Las capacidades en cuestión

Las capacidades en cuestión

Se trata de un tema delicado y complejo.
Implica la evaluación de una persona, alumno o estudiante, por parte de un profesor o formador, lo que a menudo conduce a emitir un juicio sobre esa persona.
También se trata de orientar, o incluso de reorientar.
Y, por supuesto, tiene que ver con los niveles de aptitud y el potencial de desarrollo.

Las distintas consecuencias de evaluar el potencial de adultos y niños.

Mi maestro, Jacques Chapuis, solía decir: «Los niños son superiores a los adultos en su potencial«.
Quería ampliar el abanico de posibilidades que un profesor adulto podía tener en cuenta cuando trataba con un niño que aún se estaba desarrollando y cuyo potencial de desarrollo era desconocido. Dicho de otro modo: ¿quién nos dice que el niño que nos confía una clase de educación musical no se convertirá en un virtuoso de un instrumento, o en un director de orquesta, o en un compositor?
Jacques Chapuis contó también su sorpresa al ver a una joven con síndrome de Down en la clase de armonía y composición de Amy Domel-Diény (si no me equivoco), ¡y darse cuenta de que componía perfectamente! Tuvo el efecto de revelarle los límites que imponen los prejuicios, porque nunca habría creído posible que esa joven fuera capaz de entender una clase de armonía.

Trabajar con personas discapacitadas es la forma más segura de descubrir lo esencial de las relaciones humanas. Y lo que es más, ¡suele ser un momento muy feliz!

No me desvío de mi tema al mencionar esto. En efecto, este elemento esencial está en el corazón de la filosofía de Edgar Willems, de la que se deriva su propuesta pedagógica basada en la observación de la naturaleza humana reflejada en la observación de la naturaleza de la música.

Otra de las reflexiones frecuentes de Jacques Chapuis era: «Nadie puede saber cuándo, cómo o por qué un elemento musical ha sido o será comprendido y asimilado por un niño«. Esto significa que el material musical debe presentarse siempre en su dimensión más amplia y, al mismo tiempo, haciendo un repaso completo de sus elementos constitutivos.
Al fin y al cabo, es imposible saber, y mucho menos prejuzgar, cuál ha sido o será el desencadenante de la asimilación de este principio. Además, es su utilización en la improvisación lo que garantizará este nivel de asimilación, al tiempo que reforzará esta asimilación: no es cuando «sabes» que improvisas, es cuando improvisas que aprendes.

El niño

En esta línea de pensamiento, que procede de la observación de los hechos y no de una idea preconcebida, comparto la máxima de Jacques Chapuis: «El niño es superior al adulto en su potencial».
Esto no significa que sea un ser superior, ni que el alumno sea superior al maestro. No se trata de un juicio de valor, sino de una invitación a la humildad ante el misterio de las fuerzas vitales que animan y alimentan el crecimiento del niño, mientras que el adulto ha completado en gran medida este crecimiento. Pero sólo parcialmente. De lo contrario, la vida sería irremediablemente monótona…

Los adultos

Cuando se trata de aprender, los adultos son muy diferentes de los niños: hacen muchas preguntas, son más racionales y esperan que cada acción tenga una consecuencia inmediata.
Suelen tener una idea preconcebida de las etapas de un determinado proceso de aprendizaje y, por ejemplo, en el caso de la música, la teoría musical suele reducirse a la lectura de notas, y el instrumento a la posición de los dedos…
Así pues, el primer trabajo del profesor consiste en reforzar la confianza del niño, para que pueda desprenderse de ideas preconcebidas y aceptar seguir al profesor en direcciones que no había considerado y que están justificadas por la experiencia del profesor.

A diferencia de los niños, es posible establecer una relación causa-efecto más precisa entre aprendizaje y asimilación, porque los adultos dedican su tiempo a razonar. Pero como la música no es todo razón, esto complica a menudo la asimilación por el adulto de elementos no razonables, como el sentido del ritmo o del tempo, o la precisión vocal…

Evaluación de las posibilidades del momento

Tanto para los niños como para los adultos, éste es un punto muy delicado para el profesor, porque realmente es una línea muy fina:
si propones algo demasiado fácil, estarás reforzando lo que ya has aprendido, pero al cabo de un tiempo dejarás de progresar, y si propones algo demasiado difícil, existe un riesgo real de que el fracaso del alumno le desmotive y le lleve a abandonar.
Por tanto, hay que elegir elementos más difíciles que los ya aprendidos, pero que sigan siendo accesibles para no minar la confianza en uno mismo y en el profesor con el que se trabaja.
Es la experiencia del profesor la que le permitirá ajustar sus propuestas si mantiene una observación bastante objetiva de las reacciones de sus alumnos y estudiantes, y acepta volver a un nivel «inferior», o más bien «anterior» si ha ido demasiado rápido.

No pierda de vista el objetivo global

Siempre es tentador atenerse a un principio de educación musical, en el sentido willemsiano del término, hasta que el éxito de un ejercicio demuestre que el principio ha sido asimilado. Excepto que esto generalmente sólo funciona para un ejercicio y no garantiza que el principio se haya adquirido en otras situaciones. De ahí la importancia de mantener un barrido amplio que incluya el mayor número posible de principios, que en cualquier caso se cruzarán y acabarán creando el desencadenante de la asimilación. ¿Pero cuándo? Eso es un misterio.

La problemática de los cursos de formación Willems^®

El objetivo es «formar» a los adultos dándoles las herramientas, la práctica y la reflexión para que ellos mismos se conviertan en profesores, siguiendo los principios pedagógicos propuestos por Edgar Willems.
Como adultos, les afecta el retrato que acabo de hacer, y no podemos evitar justificar lo que les proponemos hacer con explicaciones sólidas y coherentes.
También tenemos que sacar a relucir al niño que todos llevamos dentro, al que nos interesa despertar para que, llegado el caso, podamos redescubrir nuestra capacidad de asombro y de receptividad abierta y confiada y, si es posible, ¡la espontaneidad y la alegría!

Un niño se entregará fácilmente a la confianza de un adulto, lo que supone una gran responsabilidad para éste, mientras que un adulto sólo abandonará sus defensas si está convencido de que saldrá ganando, lo que supone otro tipo de responsabilidad para el adulto formador.
La cresta es más peligrosa.
Si el formador no es lo bastante convincente, el adulto no seguirá formándose, y si es demasiado convincente, se corre el riesgo de convertirse en un gurú poseedor de una Verdad…

Aquí es donde la evaluación de las «capacidades» del adulto es crucial.
Con el pretexto de que la Pedagogía Willems^® se basa en la naturaleza humana, lo que la convierte en una propuesta universal, el formador puede caer en la tentación de creer que es cuestión de tiempo, de apoyo constante y de delicadeza a la hora de desglosar las etapas relativas a cada principio, para que el alumno en formación adquiera los «conocimientos/savoir-faire/savoir-être» mínimos para seguir desarrollándose por sí mismo después de obtener su Diploma de Pedagogía.

Desgraciadamente, con demasiada frecuencia he visto a personas apoyadas hasta la extenuación para conseguirlo, cuando no tenían los medios o la capacidad para hacerlo. Que una joven con síndrome de Down se haya convertido en compositora no significa que todo el mundo con síndrome de Down pueda hacerlo. Sin embargo, es porque no se descartó esta posibilidad por lo que ella llegó a serlo.
Si no lo hubiera conseguido, pero hubiéramos insistido porque potencialmente podía hacerlo, ¿cuáles habrían sido las consecuencias para su autoestima ante sus lúcidos fracasos?

Es sintomático a este respecto observar la reticencia, incluso incredulidad, de los «willemianos» a aceptar la afirmación de un neurólogo musical de que hay personas «a-rítmicas» o incluso «a-musicales» que son incapaces de reproducir un ritmo o cantar una melodía conocida. Siempre queremos creer que es una cuestión de enseñanza o de práctica, lo que nos lleva a insistir, como si repitiendo a un ciego «¡Mira!» acabara por volver a ver…

Conclusión

La complejidad de la cuestión reside en la infinidad de perfiles que intervienen en cada caso: niños y adolescentes en la escuela, adultos que inician o empiezan a estudiar música, alumnos y profesores en busca de enfoques o soluciones pedagógicas… Ante esta diversidad, el profesor o formador tiene su propia historia, hábitos e incluso certezas.

La gran fuerza de la propuesta de Edgar Willems es que considera la cuestión de la educación musical y la formación del profesorado tanto desde el punto de vista fáctico como dentro de un marco de objetivos humanistas muy amplio: fomentar la adquisición de un equilibrio entre estos tres componentes que se entrecruzan entre la naturaleza de la música y la naturaleza humana.

Está claro que esta oferta ayudará a todos a avanzar hacia un mayor bienestar y, como mínimo, ayudará a los niños a adquirir las bases de una sólida educación musical que tal vez pueda acompañar sus vidas como melómanos y, por qué no, como músicos.
En el caso de los adultos, es otra historia, porque sus historias vitales les hacen menos proclives a evolucionar o a cambiar sus formas de recibir y asimilar nuevas propuestas, lo que a veces perturba sus hábitos.

Por eso creo que no todo el mundo puede dominar la Pedagogía Willems^®, no porque esté reservada a una élite, sino porque los seres humanos no son uniformes en su potencial, aunque por supuesto tengan los mismos derechos.
No todo el mundo puede ser ebanista o panadero, abogado o médico, psicólogo o músico. Además de los conocimientos específicos necesarios para cada una de estas profesiones, se necesitan afinidades, que pueden desarrollarse ‘más’ o ‘menos’. En el caso de ‘menos’, lo mejor es buscar otro campo para desarrollar tu potencial…

Ten en cuenta que no estoy haciendo ningún juicio de valor. A la manera de Edgar Willems, que ha inspirado toda mi vida profesional, pongo mis observaciones una al lado de la otra, y a menudo surge lo evidente…
Gracias por leer y comentar: ¡la palabra está abierta a continuación!
Christophe Lazerges.