La autoconfianza en cuestión
El tema de la «autoconfianza» está muy en el aire en estos momentos, y florecen las propuestas de desarrollo personal.
En cuanto a la educación musical, Edgar Willems habla en sus libros de «desarrollo auditivo», «desarrollo del sentido rítmico, melódico y armónico», que conduce al desarrollo armónico del ser humano a través del prisma de la educación musical.
En última instancia, el objetivo es ayudarnos a vivir más felices, ¡en armonía con nosotros mismos y con los demás!
Sin embargo, el «Método Willems®» no se etiqueta como un método para alcanzar la felicidad, ¡y menos mal!
Aunque Edgar Willems también ha escrito sobre diversas formas de terapia posibles a través de la educación musical.
Esta cuestión de la confianza en uno mismo debería ser un tema de vigilancia para todos los educadores, tanto para sus alumnos como para ellos mismos.
Voy a abordar este tema desde ambas direcciones.
Algunas definiciones de la autoconfianza
– Artículo de Wikipedia (extractos)
«La autoconfianza aumenta con las experiencias que nos permiten dominar determinadas actividades. Es una creencia positiva de que en el futuro se puede lograr lo que se quiere hacer».
«La autoconfianza no es lo mismo que la autoestima, que es una valoración de la propia valía, mientras que la autoconfianza es más específicamente la capacidad de lograr un objetivo, una generalización de la autoeficacia». Abraham Maslow y muchos otros después de él hicieron hincapié en la necesidad de distinguir entre la autoconfianza como característica generalizada de la personalidad y la autoconfianza en una tarea, habilidad o reto específico (autoeficacia).» …
– Extracto del «Psychologie Magazine» (francès)
«La autoconfianza es ante todo conocerse a uno mismo, creer en su potencial y en sus capacidades.
«Según la psicoterapeuta Isabelle Filliozat, hay cuatro etapas esenciales en el desarrollo de la confianza en uno mismo. Se adquiere a través de la seguridad interior, la afirmación de las necesidades, la adquisición de competencias y el reconocimiento de los demás.» …
Extracto de un artículo de Edith Haber, psicóloga y psicoterapeuta en París
Autoestima y autoconfianza, dos recursos esenciales para el equilibrio y la realización personal.
Autoestima
La autoestima es la forma en que nos vemos a nosotros mismos. Es una evaluación personal de las propias características y comportamiento en relación con los propios valores.
Una buena autoestima se basa en el reconocimiento de nuestras cualidades, puntos fuertes, gustos y opiniones. Esto nos da una idea más completa y gratificante de quiénes somos.
Tener una buena imagen de uno mismo significa gustarse y tener una visión positiva de uno mismo. Esto no tiene nada que ver con el orgullo o la pretenciosidad, sino con la valoración que hacemos de nuestra propia valía.
La autoestima positiva consiste en valorarse, pensar en uno mismo, motivarse y sentir que se pertenece a algo.
La autoestima es la identificación y el reconocimiento de lo que valemos.
La autoestima fluctúa, así que dependiendo de cómo juzguemos nuestras acciones, podemos valorarnos creyendo que lo que hemos hecho merece la pena o, por el contrario, devaluarnos.
Autoconfianza
La autoconfianza es el combustible que nos permite actuar, tomar decisiones, hacer valer nuestros derechos y nuestros deseos, atrevernos, creer en nuestras capacidades para poder afrontar incluso las situaciones más complejas.
La confianza en uno mismo es creer en el potencial, las capacidades, las cualidades, los valores y las posibilidades de uno mismo.
Es algo que cultivamos y alimentamos continuamente.
En resumen…
… y para ceñirme a la educación musical, diría que la autoconfianza está vinculada a un cierto dominio de la propia capacidad para lograr algo, reforzado por el reconocimiento de esas capacidades por parte de alguien considerado un maestro en la materia.
Autoconfianza para los alumnos
Varios de los psicólogos citados en los artículos anteriores subrayan que la confianza en uno mismo se construye desde la infancia.
Como profesores de educación musical especializados en la primera infancia, nos preocupa especialmente.
Edgar Willems insiste mucho en que los niños deben tener éxito en todo lo que se les propone.
Todo debe ser fácil desde el principio, y seguir siéndolo después de unos pocos intentos y errores.
Un niño, y más en general un alumno, que tiene éxito en todo lo que se le da que hacer tendrá confianza en sus capacidades, pero si ya sabe hacer todo lo que se le da que hacer, no progresará, no aprenderá nada nuevo y el profesor fracasará en su papel de educador: enseñarle a hacer las cosas por sí mismo y darle las herramientas para resolver situaciones nuevas o complejas.
No será el fracaso el motor para aumentar sus habilidades, sino la experimentación dentro de los límites de lo factible. Si, tras unos breves intentos, el alumno encuentra la solución correcta, ganará confianza en su capacidad para abordar ejercicios más difíciles, porque la experimentación le habrá permitido adquirir ciertas funcionalidades transferibles a otras situaciones.
El papel del profesor es, en primer lugar, elegir el nivel de dificultad adecuado para sus alumnos, después animarles en sus investigaciones experimentales y, por último, felicitarles por sus progresos.
Se tiende a sobrecalificar el éxito: «¡Brillante! ¡Estupendo! ¡Fantástico! Extra!» y así sucesivamente…
¿Como si fuera increíble que un alumno reconozca una campana entre tantas? No, no es increíble si el profesor cree en las capacidades del alumno, pero es «bueno» si el alumno consigue hacer en algún momento lo que antes no podía.
Eso es el progreso. Valorar el progreso con «¡Bien! ¡Así está mejor! Sí, ¡eso es!» es suficiente.
Reservar los superlativos para los resultados realmente excepcionales también da margen al estímulo del profesor para crecer.
¿Cuándo son pertinentes estos comentarios en una clase de educación musical?
Siempre. ¡Y no se trata de sacrificarnos a un principio demagógico de poner siempre un tinte positivo a lo que hace el alumno!
Se trata de darles confianza ayudándoles a ver los progresos realizados.
En cuanto a las etapas del progreso, pueden diluirse en dosis homeopáticas. Trabajar con niños o adultos discapacitados es sumamente enriquecedor desde este punto de vista, y se aprende a reducir la altura de los escalones que hay que subir para ceñirse a propuestas alcanzables.
No obstante, hay algunas excepciones.
A menudo he comprobado que proponer un ejercicio un poco más difícil no siempre funciona, sobre todo cuando se trata del desarrollo vocal. Hay varias razones por las que un niño que tararea no puede salir de su registro grave e impreciso: falta de tono, falta de escucha de su voz (para controlarla), falta de experiencia vocal, etcétera.
Si puede volver a cantar un tono bajo, como un A2 por ejemplo, y le pides que vuelva a cantar un Sib2, puede que no sea capaz. Pero si le pides que repita un Mi 4, puede que sí. Porque para hacerlo, movilizará más energía, que puede alimentar el tono vocal y, por mímica (casi gritando), ayudarle a descubrir un registro que nunca ha explorado: su «vocecita», su voz natural de niño. En este caso, la progresión lógica por semitonos no había funcionado, y una especie de choque vocal había abierto una brecha que había que ensanchar y reforzar.
Hay otro caso, para una realización rítmica, por ejemplo. También me he encontrado a menudo con que un alumno puede tener dificultades para mantener un tempo, mientras que si le pido que toque un tempo con una mano y un ostinato dinámico con la otra, ¡puede conseguir hacer las dos cosas! También en este caso se trata del dinamismo y de la concentración adicional necesaria para hacer algo que parece más complicado. De hecho, como su concentración se centraba en el ostinato, el tempo seguía solo…
Por supuesto, no siempre funciona. Y depende en gran medida de la confianza que se haya establecido entre el alumno y el profesor. Esta confianza habrá sido creada por la certeza inconsciente del alumno de que su profesor no le llevará a un callejón sin salida… Y si no funciona, no pasa nada, pasaremos a otra cosa y volveremos a ello más tarde, con objetivos más adecuados.
Autoconfianza para profesores
Es más complicado y también dependerá de la autoestima.
A menos que uno sea autodidacta, como lo fue Edgar Willems, lo que implica una gran confianza en sí mismo y una elevada autoestima, la mayoría de los profesores siguen cursos de formación y, por tanto, tienen profesores/formadores propios.
Si los formadores van demasiado rápido en su progresión, o si los requisitos previos necesarios para asimilar esta progresión no han sido evaluados, o lo han sido insuficientemente, los alumnos en formación se enfrentarán a numerosos fracasos muy perjudiciales para su autoestima.
Si, además, el trabajo de estos profesores es juzgado negativamente con demasiada frecuencia por el formador, su confianza en sí mismos, es decir, su creencia en un cierto dominio de determinadas competencias, se hará añicos, arrastrando consigo su autoestima. El formador puede tener un deseo más o menos consciente de afirmar o incluso imponer su superioridad y hacer valer su poder.
En ese caso, sólo hay un consejo: ¡huye!
Edgar Willems no es un gurú, ¡aunque probablemente estuviera convencido de tener razón! Se inscribe en una corriente de reflexión pedagógica profunda desde finales del siglo XIX, a la que aporta herramientas analíticas originales. Se presentó como un «fenomenólogo», presentando hechos que había observado y que cualquiera podía observar como él. Su aportación particular consistió en organizarlos de forma que se pusieran de relieve los vínculos que existen entre ellos, o no, y las posibles formas de dominarlos. Para lograrlo, escribe que es necesario «tener un método» más que seguir un método.
Sin embargo, es saludable que un profesor cuestione su práctica y sus objetivos.
El formador también está ahí para enseñar a la gente a cuestionarse a sí misma. Esto no significa cuestionarlo todo todo el tiempo.
Un educador que no se cuestiona corre el riesgo de perder poco a poco el sentido de la observación de la realidad y acabar afirmando su verdad e imponiendo su forma de trabajar y su criterio. Cuando un profesor está constantemente juzgando, señalando el más mínimo fallo en una práctica docente, va perdiendo poco a poco la confianza de su alumno, que acaba dudando de sus propias capacidades y habilidades, y lo que es más triste, le lleva a no estar nunca satisfecho con su trabajo… Por supuesto, todo se puede mejorar, pero más importante que la perfección formal es la calidad de vida y la calidad del compromiso del profesor. Que mañana puedas hacerlo mejor no significa que lo que has hecho hoy no merezca la pena.
Además, considerar el valor único del niño, su potencial humano y artístico, y el total desconocimiento de la alquimia que preside su desarrollo interior, relativiza el poder del educador sin quitarle la responsabilidad de su influencia. Pensar que cada niño con el que trabajamos tiene en su interior un potencial que puede florecer ahora o más tarde da al educador la obligación de sacar lo mejor de él.
Tardé mucho tiempo en darme cuenta de que yo también, nosotros también, como profesores, educadores y formadores, tenemos este potencial para evolucionar y florecer a lo largo de nuestras vidas. A veces se tarda mucho tiempo en descubrir la especialidad de cada uno, pero estoy convencida de que todo ser humano tiene una, en algún lugar, a menudo escondida en el corazón del niño que lleva dentro.
Así pues, la educación musical, a ambos lados de la barrera que separa al alumno del profesor, puede ser una verdadera fuente de alegría, a su vez una expresión más o menos fugaz de la felicidad…
Christophe Lazerges.