DE MAGICA SCRIPTURA

Por María del Pilar Quiroga Pavón

Tesis de Diplomatura Didáctica Willems^® – 2022

“Aprender a leer es como encender una llama; cada sílaba deletreada es una chispa.”

Victor Hugo

“No existen más que dos reglas para escribir: tener algo que decir y decirlo.”

Oscar Wilde

“La escritura es la pintura de la voz.”

Voltaire

“La tarea del educador moderno no es podar selvas sino regar desiertos.”

C.S. Lewis

Índice

Propuestas de trabajo para los inicios

Conclusión

Anexo: detalles del análisis de un Gradual
Bibliografía
Agradecimientos

Introducción

El presente trabajo no pretende ser una exhaustiva investigación sobre los orígenes de la escritura musical. Su vocación, más bien, es observar el florecimiento en paralelo como si de una coreografía se tratase del nacimiento de la escritura musical en el tiempo histórico y en el tiempo del niño; y enriquecer la visión que de ella podamos tener acompañándola también de la observación del desarrollo de la escritura, el dibujo y la lectura en las primeras edades.

El maestro Edgar Willems, en su libro El valor humano de la Educación Musical, elaboró un precioso esquema que debería ser lema de todo aquél que quiera acercar al niño al mundo de la escritura, la lectura, la creación musical y demás parámetros intelectuales. Pone de manifiesto (como tantas otras veces hará Willems) que el desarrollo y la alfabetización musical están al alcance de todos, si sabemos cómo abordar la empresa. Dejando que armonicen los aspectos fisiológico, afectivo y mental, y dando el tiempo necesario para vivir los fenómenos desde la intuición y libertad antes de establecer un orden y una proporción, estaremos dando permiso al niño para sumergirse en nuevos caminos, probar, intentar, aventurarse y descubrir.

Tal vez, desde la conciliación de las mismas leyes psicológicas que rigen la educación del lenguaje y la educación de la música, debamos concluir, como iluminadores que somos del camino que emprenden nuestros niños, que estamos obligados a observar con amor y consciencia sus procesos para ser capaces de dar en cada momento la respuesta adecuada, conceder la posibilidad de experimentar, descubrir y, finalmente, llegar al camino consciente que el mundo ya recorrió antes que nosotros.

Algunos elementos de contexto

Algunos antes de Willems

El planteamiento de Edgar Willems y sus convicciones sobre la educación musical llegaron en un momento especialmente sensible a la mirada respetuosa y amorosa del adulto sobre el niño: época que recoge los frutos de pensadores antiguos y se enriquece de los contemporáneos. Si a esto añadimos la impronta que en él dejaron sus experiencias vividas en el entorno de Raymond Duncan, en el que aprender a través del hacer era seña de identidad, tendremos un escenario inmejorable en el que desplegar sus propuestas.

Algunos antes que él dijeron:

“Para cambiar a una persona hay que amarla. Nuestra influencia llega solamente adonde llega nuestro amor.”
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

“Aprender algo en la vida a través del hacer desarrolla, cultiva y fortalece mucho más que aprender sólo a través de la comunicación de ideas.”
Friedrich Froebel (1782-1852)

“La pedagogía es un arte. Educar para despertar, no para llenar.”
Rudolf Steiner (1861-1925)

“La mejor enseñanza es la que utiliza la menor cantidad de palabras necesarias para la tarea.”
Maria Montessori (1870-1952)

Muchas de las ideas que jalonan el pensamiento willemsiano y la manera de llevarlas a la práctica hunden sus raíces en estas mismas propuestas.

Willems, siguiendo la línea de Steiner y Montessori

Cómo no interrelacionar el pensamiento de Rudolf Steiner con el de Edgar Willems cuando:

Hace prevalecer el todo a la parte, para ir de lo general a lo concreto.
Educa a través de la imagen (para nosotros el sonido) más que a través de la información y los conceptos.
Apela a la belleza en una vocación siempre artística de la educación.
Concibe lo físico como una manifestación de las leyes espirituales.
Busca el bien.

Podríamos igualmente observar en esta pedagogía un paralelismo significativo con nuestras sesiones de música en torno al movimiento, el ritmo y la imitación.

María Montessori habla de distintos periodos sensibles en el desarrollo del niño en, aproximadamente, sus primeros siete años de vida; es el primer septenio al que se referiría Rudolf Steiner como “cuerpo físico”, que experimenta el mundo a través del movimiento físico y los estímulos, que se nutre con la exploración y el juego, que imita, absorbe e integra.

Esos periodos sensibles son los referidos a:

El lenguaje (despierto desde el séptimo mes de embarazo), momento en que el niño absorbe los distintos aspectos de la lengua materna.
El orden, que nos presenta a un niño sensible al orden externo, que se construye a partir de los elementos que lo rodean.
El refinamiento de los sentidos, como contacto con el medio que lo rodea y con el que se relaciona a través de la vista, el oído, el tacto…
El movimiento, con una especial atención al de la lengua y la mano, como conciencia del movimiento de esta última ligado al intelecto.

De nuevo asoman, de modo casi imperceptible, los cuatro momentos de nuestras sesiones de música: la inmersión en el sonido (nuestro lenguaje), el ritmo y la proporción (nuestro orden), la hermosa globalidad de las canciones (nuestro refinamiento de los sentidos) y el movimiento natural (tal cual).

Sobre la escritura y el dibujo

Abordar la lectoescritura, también la lectoescritura musical, desde esta perspectiva de respeto, belleza y orden natural significa asumir que siempre partiremos de la experiencia vivida. Nuestro material, nuestro sonido, será nuestro tesoro y podremos manipularlo, disfrutarlo y degustarlo ‘sensorialmente’.

Asumimos también que respetamos el proceso evolutivo del niño y sus intereses, sin pretender adelantar los procesos que aún están por llegar.

Entendemos que la preparación previa a nivel motor (motricidad fina y gruesa) es necesaria para integrar los movimientos y rutinas de la lectura y la escritura. ¿Cómo pretenderemos leer si no hay conexión entre lo que vemos y lo que oímos? ¿Cómo pretender escribir si la preocupación mayor es ser capaz de estar sentado en una silla?

Las etapas

Desde el momento en que un niño toma un lápiz en su mano hasta que es capaz de decidir qué escribir o dibujar -y cómo hacerlo- habrán ocurrido muchas cosas. Picasso dijo: “Desde niño pintaba como Rafael, pero me llevó toda una vida aprender a dibujar como un niño”.

En torno a los dieciocho meses aún no es capaz de mantener la coordinación ojo/mano, se trata más bien del placer del movimiento de todo el brazo; hacia los veinte meses aparece una mayor articulación y movimiento del codo, como en vaivén. Aparece aquí una primera etapa en la evolución del dibujo, entre los 2 y 4 años: aún sin coordinación óculo manual, pero con conciencia de huellas, trazos y colores. En esta etapa de ‘garabateo’ el niño no se limita a un mero movimiento kinésico, sino que es imaginativo: sus trazos tienen nombre, es capaz de acompañar su dibujo de ‘su’ descripción.

Más adelante, entre los 4 y 7 años, llega una segunda etapa a la que llamaremos “pre esquemática”, en la que aparece el intento de representación y relación con el mundo que lo rodea, la personificación de los objetos, la experimentación con los colores, el círculo y la línea, una visión egocéntrica en la que el niño es el centro de la realidad que manifiesta en sus dibujos.

En las siguientes etapas – esquemática (7 a 9 años), realista (9 a 12 años) y “pseudonaturalista” (12 a 14 años) el niño desarrollará la figura y la proporción; dibujará no sólo lo que ve, sino también lo que conoce; todo lo aprendido afectará a sus habilidades plásticas; combinará imaginación y representación; desarrollará su razonamiento y su capacidad crítica.

En lo que se refiere a las etapas de la escritura infantil atraviesan éstas un camino desde la escritura indiferenciada, en la que las grafías responden a dibujos, hasta la etapa alfabética, en que cada signo escrito corresponde a un sonido de la palabra; previo paso por la etapa diferenciada (imita letras que ve, pero sin consciencia), silábica (resume cada sílaba a una sola letra) y silábico-alfabética (correspondencia entre lo oído y lo escrito, aun cuando puedan faltar elementos sonoros).

En cualquier caso, la lectura llegará más tarde, pues es un proceso que requiere la madurez del niño en distintos ámbitos:

Adecuada movilidad y coordinación motora.
Dominio voluntario de los movimientos.
Correcta organización visual.
Adquisición de un vocabulario maduro, en nuestro caso, suficientes imágenes sonoras, ricas y diversas.
Desarrollo de la capacidad de escucha.
Laterización adecuada y orientación espacial.
Motivación… ¡siempre!
Adecuado método de aprendizaje.

Sobre las dificultades

Las primeras etapas, tanto en la evolución del dibujo como de la escritura, son las que más nos interesan, pues se trata del ámbito de edad en que el niño se acerca de nuestra mano a la lectoescritura musical. Y dicho acercamiento estará condicionado, en cierta medida, por el modo en que el niño haya abordado su descubrimiento de la escritura y lectura ‘convencional’. Es el momento en que habremos de estar atentos a posibles disgrafías que entorpezcan o dificulten el natural y feliz avance del niño en el universo que se abre ante él.

Aunque las disgrafías pueden ser de diversos tipos y cada una de ella se refiere a un aspecto más determinado (motriz, semántico, fonológico, superficial, específico), comparten una serie de características: la actividad supone un gran esfuerzo y obliga al niño a un ritmo más lento; sus gestos son más rígidos o excesivamente laxos; los trazos, no uniformes y de tamaños diversos; adolece de falta de control del lápiz y mala postura general.

Las consecuencias, también comunes, pasan por la fatiga, la falta de atención y el cansancio por el sobreesfuerzo que supone la rutina, la frustración, el desinterés y, finalmente, el rechazo. Qué tristeza tan grande que un niño se sienta privado de todas las bondades que la escritura y la lectura pueden aportarle porque el adulto que lo acompaña en su descubrimiento no haya sido capaz de percibir a tiempo una dificultad o un miedo que había que vencer. Nuestra labor será, si fuera necesario, descubrir en qué momento el niño ha dejado de conectar con el interés de la lectoescritura, conocer el origen de la dificultad para dar con la solución adecuada. Y por lo general, la primera gran ayuda será ‘dejar de hacer’ y recordar que lo que escribimos y leemos está al servicio de nuestra vocalidad y nuestra percepción auditiva, y no a la inversa; y que, en cualquier caso, nuestra capacidad para disfrutar del hecho musical no estará condicionada por nuestra facilidad y fluidez con la escritura y la lectura. La riqueza del hecho musical es tal que tenemos a nuestra disposición múltiples elementos para despertar y orientar estímulos dormidos: los que llaman a la puerta del movimiento (melódico, rítmico o físico) más libre o más ordenado, los que estimulan aspectos concreto desde la globalidad de una canción, los que propician la concentración y la escucha atenta de lo sutil… descubrir cuál de los aspectos que conforman el arte musical es el que conecta realmente con el niño y con la dificultad que debe dejar de ser tal.

En palabras de Rachel Carson en su obra El sentido del asombro: “…es más importante preparar el camino del niño que quiere conocer que darle un montón de datos que no está preparado para asimilar.”

Mejor con música

¿Recursos? Volver a los orígenes, redescubrir el tesoro que tenemos en las manos, disfrutar (en nuestro caso) del sonido y sus posibilidades y recomenzar; dar permiso para redescubrir la belleza de garabatear y poner nombre, también con sonidos que se dibujan del modo más insospechado, sin perder nunca la oportunidad de hacer música, de ser música; recuperar el ‘deseo de conocer’ como definición primera del asombro que abre la puerta al conocimiento, conectando con la idea del niño que “no hace lo que quiere, sino que quiere hacer todo lo que hace”. Recordar que todas las cosas valiosas requieren su tiempo… y que los tiempos de los niños rara vez se adecúan a los del adulto, que tantas veces vive en el ‘después’ olvidando que el niño vive y disfruta el presente. Heráclito decía: “El tiempo es un juego al que juegan maravillosamente los niños”.

La grandeza de la expresión humana a través de la música y su belleza reside, precisamente, en que no requiere del paso por lo intelectual para ser real y valiosa. “La humanidad puede vivir sin ciencia ni pan, pero nunca podría vivir sin belleza porque entonces no existiría razón para permanecer en este mundo” (Dostoyevski).

Es por esto que en los albores de la vida el niño ya se presenta como ‘ser musical’, capaz de comunicar afectos y necesidades por medio del cuerpo y su movimiento y la voz y su gemido o llanto más incipiente: los elementos primigenios de la música lo son también del ser humano y, por ende, de la propia historia del hombre en el trascurso de los siglos.

El extra que la ‘vida mental’ concede es poder recordar lo vivido y percibido por los sentidos y disfrutado por nuestra capacidad afectiva gracias al reflejo de todo ello en la escritura y su posterior recreación en la lectura: tal es el regalo que guardamos como un pequeño tesoro a la espera del mejor momento para ser entregado.

De los albores de la escritura musical

Decía San Isidoro de Sevilla (+636) en sus Etimologías: “Si los sonidos no son retenidos por el hombre, perecen, ya que no podemos escribirlos”.Tal era la presencia en estos siglos de la oralidad y la transmisión de maestros a cantores que las primeras nociones de “escritura musical” se limitaban a unas breves anotaciones en los márgenes de los libros que recogían los textos interpretados, como ocurriría en un Sacramentario carolingio ya a mediados del siglo IX. Quedaría dilucidar si la imposibilidad de escritura a que se refiere Isidoro es la imposibilidad de captar su ‘esencia’, no su materialidad.

Hasta ese momento, había bastado dejar constancia escrita de los textos que posteriormente se cantarían, ya que los cantores conocían de memoria el repertorio tras años de estudio. Una parte importante de ese tiempo de estudio se destinaba a la declamación de las lecturas latinas para aprender el ritmo de la lengua, trabajando desde la oralidad y la escucha de sus mayores. Esta tranquila rutina se veía truncada cuando un maestro de coro o un cantor eran trasladados a un nuevo destino. Tal viaje implicaba la llegada de nuevas maneras, nuevos textos y repertorio, la suma y la mezcla de estilos, dependiendo de la evolución del canto en el punto de partida y el punto de llegada.

Hablamos de monasterios, pues la vida intelectual de éstos era condición indispensable para la supervivencia -en el tiempo, que no en el ser humano- de la música y otras disciplinas. De hecho, muchos de los futuros trovadores y troveros habrían sido niños cantores, o bien poetas que desde su declamación llegaban de un modo esperado y natural a la música… Tiempo más tarde, Guido de Arezzo ilustraría el conflicto entre músico práctico y músico teórico (cantor o músico), es decir, quien ‘hace’ y quien sabe ‘cómo se hace’:

“Musicorum et cantorum magna est distantia. Isti dicunt, illi sciunt quae componit musica. Nam qui facit quod non sapit diffinitur bestia”. (Trad. “Hay una gran diferencia entre los músicos y los cantores. Los últimos saben de música, los primeros hablan de la música. Y aquél que no sabe de qué está hablando es considerado un animal”, citado en el Diccionario de términos musicales, J. Tinctoris, ca.1475).

Llegó un momento, sin embargo, en que fue necesario establecer un modelo de escritura. A partir de la implementación de un solo estilo de canto y repertorio, y su necesaria divulgación por el continente, se aborda la formalización del repertorio, la reorganización de los textos y posteriormente su musicalización.
En su Admonitio generalis Carlomagno determina: “Todo aquello que es objeto de cultura, que se escriba”.

Tan amplia es la representación de músicos y cantores en el arte babilonio, egipcio o, incluso, griego y romano como escaso el conocimiento de su manera de hacer música. Es bien conocida la importancia capital del arte de la música dentro de la cultura clásica y, por extensión, de la música como expresión de la belleza. En Grecia era considerada elemento de perfección, instrumento capaz de mejorar la conducta humana, saber hermanado con el florecimiento de la filosofía. Conocemos la teoría de los modos, la representación alfabética de los sonidos -apareciendo estas letras sobre el texto, incluso giradas para indicar una elevación del sonido-, los signos colocados sobre las letras para indicar duración…

Los teóricos cristianos de los primeros siglos de nuestra era se debatirán entre el aborrecimiento de una cultura considerada pagana y la impresionante fortaleza y sabiduría que encierra el saber antiguo: finalmente, la música encontraría su lugar entre las siete artes liberales, al mismo nivel que la aritmética, la geometría y la astronomía. A pensadores como Boecio y Casiodoro (e igualmente a los traductores árabes) debemos la introducción de la teoría musical griega en el mundo cristiano y al primero de ellos, la adopción del alfabeto latino en lugar del griego y la hermosa teoría de la música de las esferas descrita en De institutione musica.

Los neumas

Los primeros indicios de escritura, la llamada notación paleofranca, son meros indicadores de la elevación de la voz, con un carácter eminentemente mnemotécnico, para ayudar al cantor a recordar la melodía guardada en su memoria. Poco a poco ese sistema de indicaciones, pequeños dibujos descriptivos de un movimiento y una dirección melódicos, pasa a ser un sistema de notación legible. Estos signos son llamados neumas, palabra griega que quiere decir “soplo, aliento”, y no son sino indicaciones rítmicas de los giros melódicos ya memorizados.

El origen de los neumas no es claro, del mismo modo que fijar una cronología es confuso. Son varias las teorías que encontramos y cada una de ellas presta atención a un aspecto diverso pero complementario: derivación de los acentos de la antigüedad, representación escrita de la quironimia (o quironomía) existente, asociación de los neumas con los signos de puntuación, el uso del lenguaje… Probablemente la suma de todos estos argumentos sirva para ilustrar, en cierta medida, el poco claro origen de este tipo de notación.

Cada neuma corresponde a los sonidos que integran una sílaba, por lo que encontraremos neumas monosónicos o plurisónicos. Y en un ejercicio aún mayor de sutileza, neumas estructurales y ornamentales, distinguiendo en la melodía el sonido ‘principal’ del mero adorno. Se añade información de la interpretación de estos neumas mediante signos que indican carácter o intensidad. Es el caso del:

Episema (añadido de una pequeña raya a un neuma, indicando incremento de intensidad/duración)

En este sentido, nada aporta mayor información sobre el carácter buscado en la interpretación que el trazo de la pluma que caligrafía la notación musical. Es el denominado ductus (lit. inclinación), que dibuja con tinta la interpretación de la melodía: un ductus más o menos ligero da pistas sobre la velocidad y la importancia que se concede a cada nota; un ductus de trazo más detenido y grueso indica mayor pausa o intensidad en una nota concreta (por lo general en coincidencia con el texto a resaltar)…

Por otra parte, están las letras significativas, que aportan literalidad al estilo de interpretación que se pretende:

c(celeriter)
t (tenere)
x (expectare)
m (mediocriter)
i(inferius)
s -con forma de r- (sursum)
e (equaliter)
Y sus combinaciones, como:
mc (mediocriter celeriter)

Análisis de la notación de un Gradual

El análisis notacional del Gradual Exsurge domine non praevaleat homo (tomado del Cantatorium de Saint Gall, ca. 922/925) puede servir como ejemplo de estudio de los distintos neumas, una breve explicación de su interpretación y su transcripción a notación cuadrada.

Véase en el anexo una tabla que muestra las correspondencias establecidas entre los neumas y la notación cuadrada.

Extracto de vídeo de YouTube de Exsurge domine non praevaleat homo que combina las dos escrituras, neumática y cuadrada (haga clic en la imagen).

Puesto que se trataba, en principio, de un sistema mnemotécnico que ayudara a la interpretación de piezas ya conocidas, la información que aportaba no era exhaustiva ni absoluta. La noción de agudo/grave aportada por los monosónicos virga y tractulus, o de movimiento hacia el grave o el agudo expresada por clivis, porrectus, torculus, climacus y otros, no indicaba un sonido de partida ni una distancia determinada entre los diferentes sonidos que componían el neuma: se trata del llamado campo aperto (ninguna línea que indicara referencia, neumas más graves o agudos que el precedente) y de la adiestematía (ninguna noción interválica justa).

Los modos

Con el tiempo aparecerá una línea a punta secca como referencia de un sonido tenor y algún intento de diastematía (como el del monje Hucbaldo en el siglo IX), ideando un sistema de seis líneas que no eran sino la afinación de las cuerdas de la cítara.

Surgen en estos momentos diversas escuelas de notación (Laôn, Saint Gall, Einsiedelm…) y está documentada la existencia de monjes músicos y monjes compositores. De entre éstos destacará Guido d’Arezzo, quien, como ya comenzaban a hacer otros, abandonaba el plano meramente teórico o especulativo en sus tratados para abordar la práctica musical y su enseñanza. Ejemplo de ello son Regulae Rythmicae, Liber enchiriadis de musica y, sobre todo, Micrologus, considerado como un libro de solfeo del siglo XI.

Pero existe una obra de Guido d’Arezzo particularmente valiosa tanto por la información que aporta como por el momento histórico que describe. Se trata de la epístola De Ignoto Cantu, dirigida al monje Miguel, en la que Guido se presenta no como un creador, sino como un pedagogo, ansioso por facilitar a los estudiantes y cantores su labor y tiempo de estudio, pasando de diez años a solamente uno. Muestra una generosidad y dedicación sorprendentes al prestar la mayor atención a las necesidades reales de los alumnos y no a la tradición imperante.

A Guido le debemos un estudio detallado de:

Los modos (lenguaje propio del canto de su época), y la presentación de éstos como mayor o agudo refiriéndose al auténtico, y menor o grave refiriéndose al plagal.
Una explicación exhaustiva de los tonos, los semitonos y los intervalos.
La aplicación de las líneas que definitivamente romperían con la adiestematía y su identificación por colores (negra-roja-negra-amarilla, ubicando en los colores la quinta Fa-Do).
Los nombres de las notas extraídos del Himno a San Juan Bautista, texto compuesto por Pablo Diácono en el siglo VIII y conocido por todos los cantores en Arezzo, al que él pondría música cuidando que cada verso comenzara por un sonido diferente y consecutivo del primer hexacordo.

El estudio de los modos referido en el caso de Guido es el que tiene que ver con su interválica y construcción, pero existe otro estudio necesario de aquéllos que es su misma esencia: el ethos de los modos, el carácter, el alma misma de cada uno de ellos, su particular predisposición a partir de los sonidos que los forman hacia unos u otros sentimientos.

Éstas son algunas de las consideraciones que sobre los modos hace Dom Daniel Saulnier (1954-2023 – monje y sacerdote de la abadía de Solesme) en su obra Los modos gregorianos:

Primer modo, primus gravis: serio, maduro, reflejo de dignidad y distinción, grandeza y firmeza, reflexión; intervalo inicial de quinta re/ la amplia y solemne.
Segundo modo, secundus tristis: refleja el estado del alma de los pecadores que confían, introspectivo, el más humano de todos los modos.
Tercer modo, tertius mysticus: misterioso, complicado a los oídos modernos… imagen de muerte resplandeciente, ardor ferviente…
Cuarto modo, quartus harmonicus: modo por excelencia, discreto, dulce, amable, modo que nunca acaba (y que no guarda relación con el deuterus auténtico).
Quinto modo, quintus laetus: alegría, energía y aliento, gozo exterior. Marca la transición hacia lo tonal.
Sexto modo, sextus devotus, modo de la piedad. Modo profundo, simple, inocente, de devoción delicada.
Séptimo modo, septimus angelicus: transparente, fácil reconocer su tronco bajo las ornamentaciones, se deja llevar allí donde no hay rastro de pusilanimidad, modo más agudo que vuela con facilidad hacia lo alto.
Octavo modo, perfectus: solemne, cuarta grave llena de majestuosidad. Modo descrito como “sobre mayor”.

Propuestas para trabajar los inicios de la lectoescritura desde una visión ‘arcaica’

El nacimiento del canto sagrado recoge la tradición del canto judío sinagogal de la lectura pública de la palabra de Dios: la ‘cantilación’, un canto aún no elaborado, sino más bien un revestimiento melódico simple y rudimentario, una línea melódica tensa sobre la que se posan las palabras del texto que sólo encuentra adorno o variación especial cuando llegan las sílabas ‘acentuadas’ (giros ascendentes) y las puntuaciones finales (giros descendentes).

Todo el canto se jalona puntualmente de sutiles giros melódicos microtonales que con el tiempo no encontrarán transcripción posible en nuestro sistema musical y se perderán cuando la escritura se imponga a la transmisión puramente oral (y que sin embargo se ha mantenido a lo largo de los siglos en el canto tradicional y folklórico de regiones sin aparente relación entre sí).

En este momento podemos ver la similitud con las primeras manifestaciones ‘protomelódicas’ en la infancia: no el momento de júbilo en que la voz puede viajar del grave al agudo expandiendo libremente su registro y reproduce melodías escuchadas de las voces que ya recorrieron antes el mismo camino, sino la captura de los momentos en que el niño acompaña sus manifestaciones vitales de leves ‘canturreos’ apenas perceptibles que carecen de intención artística (y sin embargo son puro germen de la esencia creativa y creadora) y aparente intención comunicadora (y en el fondo conectan al niño con su natural audición interior). Toda esta riqueza se volcará en las “cantinelas y cantilenas” que se han transmitido por generaciones y que han acompañado la vida cotidiana: los juegos infantiles, los rezos familiares, el llanto y el consuelo de las penas, las recitaciones a veces casi ininteligibles de todo lo aprendido de memoria en la escuela…

Y éste puede ser un hermoso material que podremos transcribir con nuestros niños; no ‘dibujos’ estereotipados que poco tienen de musical y que quedan lejos de la vida real del niño, sino escribir con delicadeza y cuidado las pequeñas inflexiones de la voz, poniendo especial esmero en tratar de reproducir fielmente el movimiento pequeño, activando así la escucha interior y la simultaneidad trazo/sonido. Partir de un sonido prácticamente mantenido puntualmente adornado con microintervalos ascendentes o descendentes, como las primeras letanías, para dejar que el trazo responda realmente al aliento que supone el canto.

Este primer momento en la historia del mundo melódico ‘consciente’ trae consigo una necesaria estructuración en la manera de organizar el canto: la figura del solista y el coro, la salmodia más simple y de rápida memorización, la aparición de un estribillo intercalado a lo largo de una lectura más larga o compleja que permitiera la participación de la Asamblea… A medida que avanzaba el tiempo y el marco teórico se imponía con mayor claridad (unificación de los distintos cantos locales, dimensión retórica del texto cantado, nuevas creaciones, composición simultánea de texto y música, pronunciación, articulación…) la libertad y la primigenia presencia de la improvisación acaba paralizándose.

De nuevo posamos nuestra mirada y escucha en la primera infancia y la conocida, pero no siempre valorada, importancia de la expresión libre de la vida rítmica y la vida melódica: nuestra responsabilidad como mantenedores de la escucha del riquísimo mundo interior que se manifiesta y conecta con la expresión más íntima y personal; y de otro lado, nuestra responsabilidad como puentes con el mundo exterior que se expresa y regala nuevas maneras de mostrarse. Nuestra actitud de respeto infinito y escucha amable y motivadora será la puerta que deberá permanecer necesaria y felizmente abierta para conectar al niño hacia sí mismo y hacia el mundo que lo rodea.

Es éste un momento adecuado para poner atención, entre otras cosas, a las mismas palabras que en ocasiones con excesiva ligereza empleamos para motivar o para definir qué esperamos, cuál es nuestra labor: inculcar versus educar, es decir, de fuera hacia dentro, cancelando al niño sin dar oportunidad de que haga suyo lo que se presenta, o acompañar, sacando lo mejor de cada uno desde dentro hacia fuera. El educador que ‘educa’, acoge, mientras que el que ‘inculca’, impone.

Este concepto, que es válido para cuestiones morales y pedagógicas más elevadas lo es también para algo tan aparentemente inocente y primigenio como escuchar lo que el niño tiene que decir, el no juicio, la aceptación, sin que ese respeto que se supone inhabilite el acompañamiento, el nutrir constante, el enriquecimiento compartido, la certeza de que toda belleza nos pertenece y está a nuestro alcance si sabemos desearla, si tenemos la paciencia de descubrirla.

Y, casi sin quererlo, se desliza otro elemento que tiene particular importancia cuando se trata de pasar del universo más intuitivo al consciente y abstracto de la escritura: el tiempo. Respetar el ritmo del niño es respetar las etapas de su desarrollo sin adelantarlas. En palabras de Catherine L’Ecuyer: “Matar la imaginación, el asombro y la creatividad de un niño para inculcarle cuanto antes y contra su naturaleza una actitud razonable es típico de una sociedad fría, cínica y calculadora. Todo lo contrario al asombro.”

Del mismo modo que los primeros ejemplos de escritura eran signos que permitían recordar el canto ya conocido podemos, en la aventura de la escritura, seguir el mismo camino y “escribir” las melodías que están guardadas en la memoria; comenzando por cantilenas de dos notas, en grados conjuntos o intérvalica pequeña, y ampliando poco a poco el registro y la dirección. Podremos trabajar de modo adiastemático, con una línea como referencia más adelante y tratando de acercarnos a la diestematía siendo conscientes de movimientos disjuntos de distinta amplitud. No se trata de viajar atrás en el tiempo y privarnos de la evolución necesaria del lenguaje: se trata más bien de recorrer un camino similar al de aquéllos que nos precedieron para intentar no perder por el camino la sutileza de la que la escritura hacía gala.

De una manera similar obraremos con la quironimia: la destreza y exactitud que exhibían los maestros antiguos, siendo capaces incluso de dibujar la polifonía en sus manos, no es la pretensión última; pero tal vez sí lo sea la capacidad de una plasticidad fina y coherente, la búsqueda de los matices y la expresión a través del gesto, la traducción del movimiento y el carácter de la voz en gesto visible, la exigencia de casi “bordar” la dirección del canto desde su audición interior.

El paso a la escritura en pauta con un sinfín de posibilidades de número de líneas será natural, evidente e inevitable. Siempre es motivo de sorpresa y curiosidad para el niño ver cómo escribieron los antiguos y cómo, poco a poco, establecieron un número adecuado de líneas para que la lectura y la escritura no fuesen farragosas e indescifrables; ver cómo se establecen las claves a partir de la magia contenida en los textos antiguos y en el secreto de la quinta (fa/ do/ sol) como pasado y futuro generador de tantas leyes musicales. Todas las bondades de la relatividad antes de posar lo absoluto tienen cabida en el momento en que el niño tiene permiso para experimentar. Einstein decía: “La mente intuitiva es un regalo sagrado y la mente racional es un fiel sirviente. Hemos creado una sociedad que rinde honores al sirviente y ha olvidado el regalo”.

Todas las sutilezas tan diestramente dibujadas en el plano auditivo/melódico parecen desmerecer, en cierta medida, el trabajo en el plano más específicamente rítmico, si bien los neumas fueron en esencia detalles rítmicos de las melodías memorizadas. Tal vez porque el ritmo inicial era el impuesto por la duración de las sílabas entonadas, que a la vez condicionaba la dirección de la melodía. La escritura de la duración del sonido, desde lo libre hasta lo rítmico y proporcionado, viene dada por el ‘aliento’ que anima el canto… el aliento y el silencio. Educar en el silencio, que ni siquiera los bellos sonidos sean invasivos y nos priven de descubrir el hilo invisible que los une.

El trabajo intenso que abordaban los cantores en tiempos de Guido (antes de que las novedades que introdujera permitieran reducir de una manera tan radical el tiempo que debían invertir en el estudio) era parte de una rutina que duraba años, sin que se llegara a asimilar una fórmula absoluta que aún no existía: la vida es, en gran parte, una serie de actos repetidos. La confianza y seguridad que imprimen los hábitos estructurados son los que en realidad nos dejan espacio para la creatividad y la ensoñación. La escritura, la lectura, son rutinas que una vez instaladas nos permiten sumergirnos en las maravillas del conocimiento.

¿Cómo conseguir que la rutina de un trabajo a veces mecánico y por ello falto de consciencia no acabe matando el espíritu real de aquél? Dignificando la rutina, humanizándola, convirtiéndola en un ritual deseado y esperado, siendo sabedores de que sólo imprimiendo sentido, afectividad e inteligencia seremos capaces de interiorizar y hacer nuestro el objeto de estudio. Si a todo esto añadimos la asociación de esta repetición con la presencia de un ser amado que guía, acompaña, facilita y disfruta de ello, y que es capaz de humanizar esa rutina, entonces estaremos en el camino de convertir el trabajo de una disciplina que pudiera parecer ardua y árida en un momento esperado y casi mágico.

Esa ‘magia’ empapa cada verso cantado, caracterizado por un ethos particular, un carácter, una interválica, un uso apropiado, una manera: un modo. Otro particular elemento que nos acerca a un sentir antiguo, que conecta con un instinto melódico natural y propicio para los inicios. Partir de los armónicos y la resonancia de un cuenco tibetano o una campana de especial timbre y dejar hablar, dejar sonar; establecer repeticiones, imitaciones y pequeñas invenciones, diálogos en pregunta/respuesta… Un crisol de colores que podemos asociar a sentimientos y caracteres diversos que, en el momento de improvisar, puede sugerirnos ritmos, compases, dinámicas y velocidades diferentes. Podríamos asociar a la memoria pequeños motivos y melodías en cada modo, leer pequeños fragmentos… tantas posibilidades diversas teniendo en cuenta la pervivencia de lo modal más allá de los primeros siglos.

Conclusión

Tan obvio puede parecer encontrar el modo de unir el devenir del mundo con el de la vida del niño que, en el fondo, resulta un reto y una aventura: sin pretensiones, sin tratar de demostrar ni generar parentescos forzados, sino más bien con el afán de dejar que la propia música y la naturaleza del niño hablen.

Dejar que hablen con un lenguaje antiguo que, sin embargo, se renueva a cada momento, en cada oportunidad creadora, porque recrea en el instante presente no solamente la novedad que supuso, sino también la magia que sigue significando partir del aliento más profundo del alma y dotar de vida y voz el pensamiento ya imaginado:

“Tal hombre, tal música”

Anexo

Extracto de vídeo de YouTube de Exsurge domine non praevaleat homo que combina las dos escrituras, neumática y cuadrada (haga clic en la imagen).

Como complemento, aquí está el Gradual en su totalidad.

Bibliografía

“El valor humano de la educación musical”, Edgar Willems.
“La preparación musical de los más pequeños”, Edgar Willems.
“Las bases psicológicas de educación musical”, Edgar Willems.
“Elementos de solfeo y armonía del lenguaje musical”, Jacques Chapuis.
“Introducción a la escritura y a la lectura”, carnet nº5, Edgar Willems.
“Semiología gregoriana”, Dom Eugène Cardine.
“Los modos gregorianos”, Dom Daniel Saulnier.
“Le symbolisme de la gamme”, Jacques Chailley et Jacques Viret.
“El canto gregoriano”, Juan Carlos Asensio.
“La música medieval”, Richard H. Hoppin.
“Educar en el asombro”, Catherine L’Ecuyer.
“Ideas generales sobre mi método”, María Montessori.
“De ignoto cantu”, Guido d’Arezzo.
Blog “De mi casa al mundo”.
“New Grove Dictionary of Music and Musicians”.
“Ética a Nicómaco”, Aristóteles.
“Ortodoxia”, G.K. Chesterton.

Agradecimientos

Gracias infinitas a los profesores que han depositado en mí su confianza y han compartido conmigo su experiencia, su saber, su saber hacer, su saber ser.

A mis compañeros, con quienes comparto la dicha de un trabajo enriquecedor, gratificante, intenso, lleno de belleza y de vida.

A mi familia, mi aliento, que me sostiene y me alimenta, que me pone a prueba y me conoce, que comprende mis ausencias y me hace la persona que soy.

A Fernando, mi luz, por tanto.

NEUMAS	TRANSCRIPCIÓN EN NOTACIÓN CUADRADA	EXPLICACIÓN	OTRAS INTERPRETACIONES
2 tractus : el 1º con celeriter el 2º con episema		2 pneumas individuales, habitualmente usados en Not. Germana para expresar tendencia al grave o unísono
Tristropha		pneuma de tres notas al unísono en una misma articulación vocálica ligera
clivis con tenere en la nota superior		2 notas en descenso; ductus suave (redondeado) mostrando unión entre las dos notas y con verticalidad (probable salto melódico)
scandicus flexus con quilisma y episema		ascenso de tres notas y flexión posterior hacia el grave; corte pneumático entre 1ª y 2ª (indicando pequeña separación vocal), quilisma en la 2ª y episema en la 3ª	tractulus inicial y posterior torculus con quilisma en la 1ª nota y episema en la superior (*otros tractulus de este man. son más largos; la longitud de éste parece incluirlo en el pneuma)
dystrophie		2 notas al unísono en una misma articulación vocálica ligera
clivis con celeriter		2 notas en descenso; ductus suave (unión entre las dos notas) y vertical (probable salto melódico); por su ubicación, el celeriter parece referirse al grupo de pneumas agrupados (dis./clivis/tris.)
Tristropha		pneuma de tres notas al unísono en una misma articulación vocálica ligera
sc . flexus (quil./ tenere)	_	ascenso de cuatro notas y flexión posterior hacia el grave; 1ª y 2ª separadas del resto (corte pneumát.), quil. en 3ª, tenere (trazo alargado) en 4ª	2 tractulus iniciales y posterior torculus con quilisma en la 1ª nota y tenere en la superior
clivis con celeriter		2 notas en descenso; ductus suave y vertical; celeriter aplicable al pneuma completo	celeriter aplicable a la nota superior (1ª)
pes (podatus)		2 notas en ascenso; ductus de trazado anguloso, pretendiendo una emisión vocal definida para cada nota, con especial grosor en la 1ª
sc. con quilisma en la 3ª		ascenso de cuatro notas; 1ª y 2ª separadas del resto (corte pneumático), quilisma en la 3ª nota	– 2 tractulus iniciales y posterior pes-quilisma – tipo de salicus (con quilisma intermedio) de construcción especial
clivus con episema		2 notas en descenso; ductus suave y vertical; episema de trazado doble (horizontal y vertical) en la nota inferior (parece buscar especial incisión vocal)
dystrophie avec episema		2 notas al unísono en una misma articulación vocálica ligera, con episema en la 2ª nota (mayor duración)
torculus		3 notas, en ascenso inicial (1ª a 2ª) y descenso posterior (2ª a 3ª); ductus ligero (redondeado) indicando unión, y vertical (posible grado disjunto)
virga		pneuma individual, habitualmente usado en Not. Germana para expresar tendencia al agudo o unísono (a pesar de aparecer baja, puede indicar unísono con la nota anterior)
torculus con célerit		3 notas, en ascenso y descenso posterior; ductus ligero y vertical; por su situación, celeriter aplicable a todo el pneuma
2ª línea
virga con episema		neume d’une note à tendance mélodique aiguë (ou évitant la grave) ; l’épisème exprime l’importance vocale que le copiste accorde à la note.
clivis con celeriter		2 notas en descenso; ductus suave y vertical; celeriter aplicable al pneuma completo	celeriter aplicable a la nota superior (1ª)
pes quassus		ascenso de dos notas (pes) con licuescencia inicial
pes subbipunctis		pes subbipunctis con episema inicial y celeriter intermedio; corte pneumático indicando la entidad propia de cada nota (sin unión vocálica evidente)	Tractulus con episema inicial y climacus con celeriter a continuación
clivis con tenere		2 notas en descenso; ductus suave y vertical; tenere aplicable al pneuma completo	tenere aplicable a la nota superior (1ª)
Climacus con Celeriter		descenso de 3 notas con celeriter
porrectus fl con ténéré		tres notas en descenso y ascenso (=porrectus) con flexión (descenso) final añadida; corte pneumático intermedio, indicando articulación separada; tenere largo intermedio	dos clivis consecutivas (interpretación improbable que permitiría unísono o incluso descenso entre la 2ª y 3ª nota)
virga con episema		pneuma de una nota con tendencia melódica al agudo (o a evitar el grave); el episema expresa la importancia vocal que el copista da a la nota
5 tractus		sucesión de pneumas individuales (de una nota), con posibilidad de haber unísonos o grados conjunto entre ellos (o ambas cosas)
Climacus		descenso de tres notas con ligereza en la segunda nota
Climacus		descenso de tres notas con peso similar en las notas graves (el trazo intermedio alargado, tipo tractulus, puede indicar grado disjunto)
clivis		2 notas en descenso; ductus suave (redondeado)
Torculus		3 notas, en ascenso y posterior descenso; trazado con ductus particular, más gruso en 1ª y 3ª nota (más peso al articular esos sonidos)
pes subbipunctis con inferius		dos notas en ascenso y posterior descenso de otras dos, con articulación ligera en la 3ª la “i latina” de inferius indica descenso (ya implícito en el climacus, por lo que podemos intuir que la última nota es más grave que la siguiente
Climacus		descenso de 3 notas, con ductus que indica cierto peso en la articulación de las 2 últimas
torculus resupinus con quilisme		ascenso final, a continuación del torculus; quilisma inicial (con indicación melódica)
clivis con episema		descenso de dos notas con episema en la primera

DE MAGICA SCRIPTURA

Por María del Pilar Quiroga Pavón

Tesis de Diplomatura Didáctica Willems® – 2022

Índice

Introducción

Algunos elementos de contexto

Algunos antes de Willems

Willems, siguiendo la línea de Steiner y Montessori

Sobre la escritura y el dibujo

Las etapas

Sobre las dificultades

Mejor con música

De los albores de la escritura musical

Los neumas

Análisis de la notación de un Gradual

Los modos

Propuestas para trabajar los inicios de la lectoescritura desde una visión ‘arcaica’

Conclusión

Anexo

Bibliografía

Agradecimientos

Tesis de Diplomatura Didáctica Willems^® – 2022