Le r\u00f4le d’un professeur est naturellement de pr\u00e9senter le meilleur de sa discipline en donnant le meilleur de lui-m\u00eame.
Ainsi les exemples donn\u00e9s aux \u00e9l\u00e8ves doivent-ils \u00eatre bien choisis pour les entra\u00eener dans la direction la plus efficace pour ma\u00eetriser \u00e0 leur tour cette discipline.<\/p>\n\n\n\n
Seulement l’\u00e9l\u00e8ve ne va pas forc\u00e9ment r\u00e9ussir du premier coup \u00e0 entrer dans les pas de son professeur, et le plus souvent il ne se rend pas compte qu’il ne fait pas ce qu’il faut pour y arriver. Or j’ai tr\u00e8s souvent constat\u00e9 que ce ne sont pas les capacit\u00e9s d’imitation, d’assimilation ou de compr\u00e9hension de l’\u00e9l\u00e8ve qui sont en cause, mais simplement le fait qu’il n’a pas compris ce qu’on attendait de lui. D\u00e8s lors, \u00ab\u00a0l’\u00e9chec\u00a0\u00bb relatif de l’\u00e9l\u00e8ve peut faire croire au professeur qu’il n’est pas \u00ab\u00a0capable\u00a0\u00bb de r\u00e9aliser tel ou tel exercice estim\u00e9 n\u00e9cessaire \u00e0 sa progression, et conduire ce professeur \u00e0 une mauvaise appr\u00e9ciation des capacit\u00e9s de son \u00e9l\u00e8ve.<\/p>\n\n\n\n
Il est donc pr\u00e9cieux de s’assurer que l’\u00e9l\u00e8ve a bien compris ce qu’on attend de lui.
Lui poser la question \u00ab\u00a0Tu as compris ?\u00a0\u00bb ne garantit nullement que \u00e7a soit le cas s’il r\u00e9pond \u00ab\u00a0Oui !\u00a0\u00bb.<\/p>\n\n\n\n
C’est l\u00e0 qu’intervient le principe de \u00ab\u00a0contre-exemple\u00a0\u00bb. C’est devenu pour moi un principe de travail quasi syst\u00e9matique.
\u00c7a prend tr\u00e8s peu de temps, c’est souvent comique, et \u00e7a clarifie la question d\u00e8s le d\u00e9part.
Au passage, si l’effet est comique, \u00e7a d\u00e9dramatise d’embl\u00e9e l’\u00e9chec possible d’un \u00e9l\u00e8ve car on peut alors mettre en \u00e9vidence que ce n’est pas le professeur qui est dr\u00f4le (et dont on se moque en riant), mais le contraste de la situation.<\/p>\n\n\n\n
Je consid\u00e8re ce point comme fondamental en p\u00e9dagogie : distinguer la personne dans son \u00eatre entier (et \u00d4 combien complexe !) de la situation qu’elle r\u00e9alise. La caricature inverse est fatale : l’\u00e9l\u00e8ve n’a pas r\u00e9ussi, donc il est \u00ab\u00a0nul\u00a0\u00bb… Ce jugement cat\u00e9gorique p\u00e8sera lourd sur la confiance en soi de cet \u00e9l\u00e8ve, alors que l’erreur est sans doute du c\u00f4t\u00e9 du professeur : soit il ne s’est pas fait comprendre, soit il a propos\u00e9 un exercice inadapt\u00e9 au niveau de son \u00e9l\u00e8ve \u00e0 ce moment-l\u00e0 (tiens, voil\u00e0 d\u00e9j\u00e0 un contre-exemple !).<\/p>\n\n\n\n
Apparier et distinguer<\/strong> sont deux principes oppos\u00e9s et compl\u00e9mentaires auxquels s’apparente la question du jour : les contre-exemples. Reconna\u00eetre<\/strong> : distinguer un objet sonore d’un autre est simple si on regarde. Les devinettes les yeux ferm\u00e9s sont beaucoup plus complexes, car ils mettent en jeu la m\u00e9moire. L’appariement se r\u00e9alise alors dans la t\u00eate de l’\u00e9l\u00e8ve qui doit associer le son \u00e0 l’image de l’objet qu’il a associ\u00e9 \u00e0 ce son. Ainsi la \u00ab\u00a0discrimination\u00a0\u00bb auditive est-elle intimement li\u00e9e \u00e0 la notion d’appariement. C’est \u00e9galement un principe de travail r\u00e9alis\u00e9 d\u00e8s le premier degr\u00e9 d’\u00e9ducation musicale : nommer tout ce qu’on pr\u00e9sente et tout ce qu’on fait. Une clochette, un tambour, des grelots, une sir\u00e8ne, une fl\u00fbte \u00e0 coulisse, un son, une mont\u00e9e, une descente, haut, bas, fort, doux, chanter, parler, un intervalle, une m\u00e9lodie, un accord, rapide, lent, marcher, courir, sauter…<\/p>\n\n\n\n Le vocabulaire est essentiel au langage et \u00e0 la compr\u00e9hension. Il appartient aussi au professeur de musique d’enrichir le vocabulaire de l’enfant dans le domaine musical. C’est un \u00e9l\u00e9ment mental mais non abstrait. Ce n’est pas de la th\u00e9orie ! En quoi consiste le sens du Tempo ? C’est la perception d’un choc r\u00e9gulier, frapp\u00e9 ou ressenti, sur une p\u00e9riode donn\u00e9e. Ce principe peu prendre beaucoup de temps \u00e0 \u00eatre assimil\u00e9. Il se d\u00e9cline \u00e0 plusieurs niveaux : dans les frapp\u00e9s, dans les mouvements corporels naturels, dans les r\u00e9alisations instrumentales…<\/p>\n\n\n\n Les frapp\u00e9s<\/strong> : plusieurs aspects peuvent \u00eatre mis en \u00e9vidence par l’exemple et le contre-exemple. Les mouvements corporels naturels<\/strong> : c’est probablement le plus d\u00e9licat \u00e0 assimiler de fa\u00e7on \u00ab\u00a0naturelle\u00a0\u00bb et non ostentatoire ou caricaturale (type marche militaire). Les r\u00e9alisations instrumentales<\/strong> : elles arriveront apr\u00e8s l’initiation, et m\u00eame si l’\u00e9l\u00e8ve a acquis un bon sens du Tempo, il peut \u00eatre trop pr\u00e9occup\u00e9 par la r\u00e9alisation technique et musicale de la pi\u00e8ce qu’il joue. Alors il ne se rend pas toujours compte qu’il acc\u00e9l\u00e8re ou ralentit. L’usage d’un m\u00e9tronome ne lui donnera pas le sens du Tempo s’il ne l’a pas acquis plus t\u00f4t. Mais s’il a appris \u00e0 \u00e9couter, observer, ressentir cette r\u00e9gularit\u00e9, en particulier dans les Mouvements Corporels Naturels, le m\u00e9tronome sera un bon garde-fou et un excellent outil pour travailler une progression et une ma\u00eetrise technique, notamment dans la lenteur (qui permet et impose plus d’anticipation des gestes et permet de les d\u00e9composer, analyser, et perfectionner)…<\/p>\n\n\n\n J’esp\u00e8re avoir montr\u00e9 \u00e0 travers ces quelques exemples l’int\u00e9r\u00eat de multiplier les contre-exemples. Merci d’avance pour vos commentaires et t\u00e9moignages sur cet article, possibles en ligne dans le cadre ci-dessous.<\/p>\n\n\n\n Christophe Lazerges.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Donner successivement un exemple et son contraire facilite grandement la compr\u00e9hension et la r\u00e9alisation des principes musicaux constituant l’\u00e9ducation musicale.
La p\u00e9dagogie Willems\u00ae<\/sup> les confronte d\u00e8s le d\u00e9but d’une le\u00e7on de premier degr\u00e9 d’\u00e9ducation musicale.
L’\u00e9l\u00e8ve doit apparier des bruits identiques pr\u00e9sent\u00e9s dans une s\u00e9rie de 5 ou 6 paires de bo\u00eetes identiques.
Les objets \u00e9tant visibles et ext\u00e9rieurs \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve, les contrastes sont faciles \u00e0 observer et ne mettent pas en jeu les sentiments de l’\u00e9l\u00e8ve.<\/p>\n\n\n\n
Pour faciliter l’exercice au d\u00e9but, il convient de choisir des objets sonores tr\u00e8s diff\u00e9rents les uns des autres.
Le d\u00e9veloppement auditif consistera \u00e0 r\u00e9duire progressivement ces diff\u00e9rences tout en augmentant la m\u00e9moire.<\/p>\n\n\n\nLa d\u00e9nomination des ph\u00e9nom\u00e8nes sonores et musicaux<\/h5>\n\n\n\n
En revanche, la th\u00e9orie aura besoin de ce vocabulaire pour transformer des exp\u00e9riences constat\u00e9es en r\u00e8gles d\u00e9finissant le meilleur chemin pour parvenir directement au m\u00eame r\u00e9sultat.
Ainsi, comme dit Edgar Willems, c’est la Vie qui cr\u00e9e les formes, et non les formes qui cr\u00e9ent la Vie !<\/p>\n\n\n\nLe sens du Tempo<\/h5>\n\n\n\n
Il se nommera rapide ou lent et sera identifiable par sa stabilit\u00e9. Le contraire du Tempo sera donc caract\u00e9ris\u00e9 par des variations de vitesse dans une p\u00e9riode donn\u00e9e.<\/p>\n\n\n\n
En premier lieu, la synchronisation des chocs par le groupe : pouvoir identifier si on frappe tous ensemble ou s’il y a des d\u00e9calages. Ensuite la perception de la r\u00e9gularit\u00e9 des frapp\u00e9s associ\u00e9s \u00e0 une musique ou une chanson.
Il est beaucoup plus facile de l’observer de loin que quand on participe aux frapp\u00e9s.
L\u00e0 le professeur peut donner plusieurs exemples de frapp\u00e9s et questionner sur lequel est le plus adapt\u00e9 \u00e0 la demande.
C’est amusant pour le professeur de r\u00e9aliser ces contre-exemples qui lui imposent de chanter une chanson avec un Tempo stable et de frapper avec des b\u00e2tonnets de fa\u00e7on irr\u00e9guli\u00e8re, voire libre : une bonne occasion de travailler son ind\u00e9pendance poly-rythmique ! Il est alors facile de demander aux \u00e9l\u00e8ves de commenter les frapp\u00e9s de l’un d’entre eux : frappe-t-il le Tempo ou autre chose ?…<\/p>\n\n\n\n
Comme souvent dans la proposition d’Edgar Willems, la question est abord\u00e9e sous plusieurs angles.
La diversit\u00e9 m\u00eame des mouvements basiques \u00e9largit le champ des possibles et donc des portes d’acc\u00e8s :
Marche, Course, Sautill\u00e9 ou Galop, Sauts sur place, Balancement, Mouvements tournants.
Il est normal au d\u00e9but que l’enfant associe \u00ab\u00a0Tempo\u00a0\u00bb \u00e0 diff\u00e9rencier ces types de mouvements.
Apr\u00e8s une p\u00e9riode d’adaptation et de compr\u00e9hension du vocabulaire associ\u00e9, le professeur devra affiner dans chaque cas la perception du Tempo quelque soit le mouvement. L\u00e0 encore, les contre-exemples seront tr\u00e8s parlants pour que les enfants comprennent bien ce qu’on attend d’eux. Ils auront un temps de r\u00e9alisation, d’exp\u00e9rimentation, puis un temps d’observation du professeur proposant diverses possibilit\u00e9s (dont la bonne) qu’ils sont invit\u00e9s \u00e0 commenter, puis observer et commenter des \u00e9l\u00e8ves qui r\u00e9alisent seuls, et enfin collectivement pour ressentir l’unit\u00e9 de l’\u00e9lan partag\u00e9 par le groupe qui se synchronise peu \u00e0 peu avec la musique.<\/p>\n\n\n\nConclusion<\/h4>\n\n\n\n
Il y a toujours un risque dans l’exc\u00e8s et la caricature, c’est pourquoi il faut veiller \u00e0 ne pas singer les \u00e9l\u00e8ves qui ne r\u00e9alisent pas bien ce qu’on leur propose, mais anticiper ce qu’ils pourraient faire (et feront sans doute au d\u00e9but) en pr\u00e9sentant ces contre-exemples assez t\u00f4t.
Il y a aussi de nombreuses situations o\u00f9 ce n’est pas n\u00e9cessaire, notamment dans le chant : l’impr\u00e9gnation d’un bel exemple vocal, sensible et expressif aura un pouvoir hautement qualitatif, surtout s’il est donn\u00e9 avec sinc\u00e9rit\u00e9.
La Vie appelle la Vie, en g\u00e9n\u00e9ral, et un exemple vivant, sinc\u00e8re et expressif, en un mot, artistique, vaudra mieux que des contre-exemples caricaturaux… Ces contre-exemples pourront toujours clarifier une situation.<\/p>\n\n\n\n
\nPetit passage en revue…<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":2073,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"rop_custom_images_group":[],"rop_custom_messages_group":[],"rop_publish_now":"initial","rop_publish_now_accounts":[],"rop_publish_now_history":[],"rop_publish_now_status":"pending","footnotes":""},"categories":[103,46],"tags":[],"class_list":["post-2065","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-pedagogie-2","category-pedagogie"],"yoast_head":"\n